RAZON Y PALABRA

Número 13, Año 4, Enero - Marzo 1999

CARACTERIZACIÓN DE LA COMUNICACION EDUCATIVA
(PRIMERA PARTE)

Por: Héctor Jesús Torres Lima
Profesor-investigador del Centro

Se ubica a la comunicación educativa en diversos niveles. Se le considera a ésta como un hecho o entidad real; y, por lo tanto, organizada de alguna manera. Tomando en cuenta que es una entidad real y que forma parte de una realidad, se puede analizar como fenómeno histórico, cultural, social, comunicativo y cognitivo (en esta entrega sólo se trata como fenómeno histórico y cultural).

LA COMUNICACION EDUCATIVA EN EL ENTORNO HISTORICO

La enseñanza, parte de la educación, exige la competencia de la comunicación, ya que sin esta última no puede darse la primera, por lo cual, la relación comunicación y educación es una constante histórica.

El hombre prehistórico que por primera vez deseó dejar sus conocimientos a otros hombres con el fin de preservar tales conocimientos, utilizó la relación comunicación - educación. Los instrumentos que uso para ello debieron haber sido los biológicos, como la voz producida por los órganos fonadores, la exhibición de su cuerpo, etc. Con el tiempo, los instrumentos de la comunicación han variado debido principalmente a los avances tecnológicos de cada grupo social, así, por ejemplo, se puede pensar en la pintura, la escultura, la escritura en papiro, en piedras, la cerámica, el cine, la fotografía, las marionetas, la cartografía, el radio, la televisión, los ordenadores, etc (1).

Durante muchos años la relación comunicación - educación se contempló dentro de la acción misma de educar, es decir, los procedimientos para educar, el contenido de la educación, las actitudes del "enseñante" y los instrumentos de la comunicación usados para educar, entre otros aspectos más, se concebían como componentes indiferenciados de la educación.

Importa resaltar de entre los componentes de la educación a los instrumentos de la comunicación (de aquí en adelante los denominaré sólo instrumentos) ya que hasta la década de 1920, no se había recapacitado en que dependiendo del instrumento se lograban aprendizajes diferenciados.

Una analogía de lo antes enunciado es la siguiente: la energía atómica ha estado presente desde la creación o explosión del universo que hoy conocemos, sin embargo, no es hasta la década de 1940 (principalmente) cuando se le "descubre", estudia y aplica; y es desde ese entonces que hay una disciplina científica que estudia a la energía atómica (física atómica).

La analogía anterior permite, ahora, explicar con mejor claridad el caso de la relación comunicación - educación. Esta existió desde el nacimiento mismo de la educación, pero no es hasta que se diferencia, se "descubre" y estudia en forma separada de la educación misma, que se puede hablar de la comunicación educativa como campo de estudio. Lo anterior, no quiere decir que antes no existiera, sino que el Hombre no la había descubierto, no la había nombrado y, por lo tanto, no la diferenciaba y no la estudiaba de manera específica.

Con lo anterior, trato de argumentar que el campo de la comunicación educativa nace en la década de 1920 como objeto de estudio diferenciado, sin negar que ya existía. Este argumento permite diferenciar históricamente a la comunicación educativa de la didáctica.

Hay algunas condiciones específicas que permiten hablar ya de comunicación educativa (c.e.); principalmente o como elemento desencadenante: el avance tecnológico aplicado a los instrumentos de comunicación. Se podría decir que un avance tecnológico muy importante fue la escritura aplicada a piedras y sobre todo a papiro (en cualesquiera de sus formas) por más rudimentario que parezca. Sin embargo, esta tecnología no era de uso masivo, es decir, no se producía ni exhibía para el conjunto del grupo social en cuestión, sino que era producida para una cierta elite con conocimientos y funciones sociales especializadas, como por ejemplo los sacerdotes, chamanes, brujos, sabios, etc., es decir, aquellos sobre quienes recaía la función de mantener (producir y/o reproducir) las tradiciones, costumbres y explicaciones que daban sentido a la vida comunitaria.

En este sentido, ni siquiera la invención de la imprenta, que permitía el uso de la información contenida en libros (escritura), fue tan importante como para que todos los individuos del grupo social tuvieran acceso a tales conocimientos. La razón consiste en que para leer es necesario aprender a hacerlo y sólo algunos individuos de la sociedad tenían las posibilidades de hacerlo. Esto no niega la existencia de esfuerzos muy importantes para lograr que cada vez el número de alfabetos sea mayor en cada sociedad, hasta el grado de que la enseñanza de la lecto - escritura se haya convertido en un deber de los Estados modernos.

Saber leer y escribir todavía está reservado para quienes asisten a un proceso de instrucción (por fortuna cada vez mayor) pero lo que interesa aquí resaltar es que la habilidad de leer es necesariamente enseñada.

Lo mismo podría pensarse de la fotografía, aunque ésta tiene diferencias con el lenguaje verbal, es decir, cada vez más, la tecnología se aplicaba a "reproducir" la realidad de manera más analógica, más parecida, este es el caso de la fotografía; sin embargo, el uso de este instrumento de comunicación no se difunde como práctica común a toda la sociedad, sino, nuevamente a un reducido grupo de "iniciados" en tales prácticas. Lo mismo sucede en los comienzos del cinematógrafo, cuyo avance sustancial, con respecto a la fotografía, es que reproducía los movimientos "naturales" y cuyas imágenes, son muy similares a las que percibe el ojo humano.

No es sino hasta el advenimiento de los medios electrónicos que las formas de transmisión, que recogen la voz humana y las imágenes que percibe el ojo humano, son tan parecidas a sus formas naturales que quienes recibe tales mensajes no necesita de una instrucción tan sistematizada y especializada como el de la lecto - escritura. Aparte de que cada vez más estos instrumentos de comunicación son adquiridos por más personas, casi hasta el grado de que todas las familias tienen un aparato con estas características. Baste una revisión a cualquiera de las estadísticas sobre tenencia y uso de medios de comunicación electrónicos.

Está claro que desde la invención de la radio (en la década de 1890) su uso no se generalizó en la población, sino hasta 1919 cuando se hace la primera transmisión pública (casi veinte años después de su invención por Marconni y casi treinta del descubrimiento de las ondas electromagnéticas por Hertz) y, desde luego, no había muchos radiorreceptores. Algo parecido sucedió con la televisión, transmisión de sonidos e imágenes por ondas electromagnéticas.

Habría que explicar más la idea referida a que los medios electrónicos no necesitan de mayor instrucción para poder ser decodificados. Aparentemente un niño de cinco años que ve la televisión (un medio índex) no ha necesitado de ir a la escuela o de alguien que le enseñe a "ver" televisión, siempre y cuando ver la televisión sea una práctica común en la casa de ese niño; es decir, parece que este niño dado que tiene ojos y oídos, ve y escucha la televisión; y, en esa medida sólo necesita de sus capacidades biológicas naturales para recibir el mensaje y "entender" de qué se trata.

Desde luego que lo antes escrito no es precisamente así, la decodificación en los humanos no es la simple traducción de señales, no es sólo ver la televisión, sino "entenerdela", lo cual implica:

- una selección de datos del conjunto de señales que se presentan en el televisor,

- una valoración, dada subjetivamente por el niño,

- cierta capacidad socialmente adquirida para relacionar el contenido del mensaje con un tema de interés para el grupo social al cual pertenezca el niño,

- ser capaz de proporcionarle un sentido a lo que ve,

- conocer el código empleado por la misma televisión (este código parece que el niño lo va aprendiendo por sí mismo)

Es claro que para que el niño pueda realizar todo esto necesita de muchos aprendizajes (principalmente de socialización y culturales). La idea de esta explicación radica en diferenciar que éstos aprendizajes se van adquiriendo gradualmente gracias al contacto del niño con quienes le rodean y al establecimiento de las relaciones sociales de parentesco o amistosas, a diferencia de aprender a leer y escribir, en donde para ello es necesario que asista a una institución dedicada para ello: la escuela.

Lo que importa rescatar de este apartado es que desde 1921 los educadores se aplicaron a observar y a utilizar tales medios (en aquel entonces radio, cine y fotografías, aunque estos dos últimos no electrónicos) en el acto educativo. Este es el momento del nacimiento de la comunicación educativa, aunque por aquellos años se le llamaba comunicación audiovisual o auxiliares de la enseñanza (2).

El término comunicación educativa surge en la década de los 1960's, junto con un sinónimo, el de educomunicación (3).

Para resumir, según esta perspectiva, la c.e. como objeto de estudio es relativamente nueva (1920's) y surge gracias al uso de los instrumentos de comunicación masiva aplicados a la educación. Las características de estos medios consisten en presentar expresiones cada vez más analógicas al objeto de referencia.

LA COMUNICACION EDUCATIVA COMO UNA FORMA DE ENCULTURIZACION (4)

En los grupos existen diversas instancias sociales que proveen a los miembros de esa comunidad de un conjunto de interpretaciones sobre el entorno (ya sea material, social o ideal) y de lo que acontece en ese mismo entorno. Estas instancias, entre otras, son: la escuela, la familia y los medios de comunicación. Instancias que no sólo informan sobre lo que acontece o pasa en el medio ambiente intelectual, social o físico, sino que proporcionan a los mismos miembros un conjunto de valores, creencias, actitudes y modelos que permiten interpretar esos ambientes, lo que ocurre en ellos e intervenir en los mismos.

En el proceso de enculturización de un individuo (en una relación intragrupal) o grupo (en una relación intergrupal) se pone en relación: lo que pasa (sucesos), los fines y las creencias que los grupos sociales quieren preservar. Cuando a un grupo (por ejemplo escolar) no sólo se le dice lo que ha pasado en el entorno y cómo está éste último, sino que además se le proporcionan ciertos parámetros para que los pueda interpretar o intervenir y ese grupo (escolar) los interioriza y los adopta como suyos, se puede decir que ha sido enculturizado.

Las interpretaciones que se le han dado a ese grupo (escolar) provienen de otros grupos (por ejemplo, de los profesores, directivos de la institución escolar, asociación de padres de familia e incluso del Estado mismo) que están interesados en que los individuos del primer grupo (el escolar) adopte esas interpretaciones como si fueran suyas para que posteriormente puedan relacionar algún suceso (votaciones para elegir a un representante de alumnos) con los fines (la democracia que busca el conjunto de la sociedad en cuestión) con las creencias (esa es la mejor manera de vivir en sociedad).

Un ejemplo, característico de la cultura, fue cuando un grupo social (se puede denominar burguesía) se interesó en cambiar las interpretaciones sobre "el tiempo social": el concepto de tiempo en función de las fiestas pagano-religiosas por el concepto de tiempo en función de la producción industrializada, para que los "hombre-masa" pudieran relacionar el tiempo de trabajar, con el tiempo propio (de ocio) y con la creencia de que los seres humanos son dueños de sí mismos tanto para vender su fuerza de trabajo, como de su tiempo.

Como se podrá deducir, la enculturización tiene afectaciones en el nivel cognitivo de los individuos enculturizados; es por ello que este proceso no es completo sino hasta que el individuo los ha interiorizado, pero, también es muy importante indicar que no a toda intención de enculturizar por parte de alguien (Ego) se da una interiorización de tales interpretaciones en otro (Alter). La enculturización es una posibilidad factible pero no obligatoria; pensar en que siempre habría enculturización es caer en un modelo de "aguja hipodérmica" cuya inadecuación ha sido confirmada.

La enculturización se produce y se reproduce al mismo tiempo que las organizaciones sociales, dado que en éstas actúan Hombres que al relacionarse intercambian interpretaciones que guían la acción. Es en la producción y reproducción de las instituciones sociales y de la enculturización donde se dan los cambios inherentes al desarrollo de los mismos individuos y de las instituciones.

Por ejemplo, en el caso de la escuela (una organización social) en donde al interior de ésta se trata de enculturizar a los estudiantes, no sólo se da al mismo tiempo la enculturización de los alumnos, sino la producción y reproducción de los alumnos, profesores, directivos, padres de familia, Estado, de la misma organización social.

En la enculturización que se hace en la escuela (o también en otras organizaciones sociales, aunque aquí sólo se destaque a la escuela), en algunas ocasiones las representaciones de los individuos coinciden con las del grupo social.

Esto sucede porque los individuos (alumnos) participan de la misma sociedad en la cual se les está enculturizando, es por ello que la enculturización proporcionada en las escuelas no proviene sólo de los profesores, directivos, etc., sino de los mismos alumnos. Esto se explica porque tanto los profesores, directivos y alumnos (como principales agentes educativos) pertenecen a la sociedad en la cual se han desarrollado y han cambiado, han reproducido y producido no sólo la cultura sino a la escuela misma. Son ellos quienes están interesados (en diversos niveles y grados de compromiso) en preservar ciertas interpretaciones acerca de la realidad, con la finalidad de que se interioricen, se adopten esas interpretaciones. Se deja por sentado la existencia de la posibilidad de lograr la enculturización o no y de las variaciones individuales que cada miembro le quiera y pueda dar.

Ahora bien, estas coincidencias se pueden dar en cuanto a representaciones (ideas, creencias, valores, etc.), expresiones (actos que recurren al uso de símbolos para sustituir a los actos ejecutivos que modifican el entorno), o en las prácticas sociales. A veces puede existir congruencia entre lo que se piensa, dice y hace, pero otras veces no. (Recuérdese que habría una posibilidad lógica de seis interacciones diferentes [5] ).

Cuando existe una congruencia entre lo que se piensa, dice y hace es porque ese individuo o miembro del grupo ha asumido como imagen (ha interiorizado como suyo) una interpretación colectiva y con ello obtiene cierta validez social, puesto que ha asumido un conjunto de papeles prescritos socialmente para una persona con "X" características.

Por ejemplo, un alumno eventualmente puede coincidir en el ámbito de representaciones con una forma de ser, (una definición heterosexual), la colectividad ha prescrito un conjunto de papeles sociales que le corresponden a esa forma de ser; el alumno la expresa (dice que es hombre o mujer y que le "gustan" sólo las personas del sexo opuesto), asume esa imagen como suya (como autoimagen) y actúa ejecutivamente en consecuencia (por tanto se hace novio de una muchacha o novia de un muchacho), con lo cual, ese alumno, cumple las funciones asignadas a un papel y con ello validez como "ser social".

Por tanto, puede existir coincidencia entre un cambio social y la transformación de las representaciones colectivas, y por ello a veces las transformaciones en las representaciones colectivas coinciden con los cambios sociales. Puede ser el caso de cuando un profesor coincide en sus expresiones con ciertos papeles prescritos socialmente (representaciones colectivas) y con ciertas interiorizaciones subjetivas (autoimagen) que a su vez están coincidiendo con papeles sociales y representaciones colectivas (6).

Hasta aquí se ha descrito el proceso de enculturización, con ejemplos escolares, sin embargo, de manera general, se puede decir que existen dos formas de enculturización complementarias: una, de la sociedad al individuo; y, otra, del individuo hacia la sociedad.

En las líneas anteriores se ha descrito a la educación en su función enculturizadora, conviene ahora especificar la función enculturizadora de la comunicación educativa.

La comunicación educativa (7) puede ser una instancia enculturizadora siempre y cuando:

- contenga una interpretación acerca de la realidad, y que

- los agentes educativos la interioricen y la lleven al nivel de las representaciones, expresiones y prácticas sociales, aunque pueda haber alguna incongruencia entre esos niveles.

Es importante enfatizar que la enculturización de la comunicación educativa es una posibilidad, independientemente de que tenga o no la intención o finalidad de enculturizar. Esto puede ser posible porque un agente educomunicativo puede tener esa intención pero no lograrla, o bien, puede enculturizar sin proponérselo.

La enculturización es un proceso que contiene, básicamente, modelos generales que permiten la interpretación del entorno y de lo que en él sucede. Por lo tanto, las variables del proceso enculturizador son:

a) la enculturización es una posibilidad de la C.E.,

b) se puede hacer intencional o no,

c) contiene una interpretación (8), para el entorno y los cambios que en él sucedan,

d) las interpretaciones son interiorizadas por los individuos

e) las interpretaciones pueden ser expresiones de representaciones colectivas y\o subjetivas, y pueden coincidir ambas,

f) las manifestaciones de la enculturización se pueden dar en tres niveles: el de las representaciones, de las expresiones y de las prácticas sociales

g) las expresiones de las representaciones pueden coincidir con los cambios sociales y con el desarrollo propio de las personas y de las organizaciones sociales que enculturizan.

Conviene recapitular con la finalidad de entresacar algunos aspectos que interesan para el desarrollo de este trabajo. En primer lugar, se podrá observar cómo la C.E., como objeto de estudio es una opción para llevar a los miembros del grupo social un mensaje educativo que pudiera ser captado por ellos para facilitar el aprendizaje de contenidos acerca de los ambientes o entornos, o ya, para proporcionar interpretaciones sobre esos mismos entornos (enculturizar).

Se puede ver también, que la C.E. como objeto de estudio, es resultado de una visión, en donde los productos son para una colectividad homogeneizada (llamada masa) a la cual se le proporcionan mensajes producidos de manera industrial, es decir, bajo condiciones de producción caracterizadas por un trabajo de diversas personas, organizadas bajo ciertas divisiones sociales y técnicas de producción.

Notas Bibliográficas

1 Una muy interesante recopilación de las formas históricas de la comunicación educativa se encuentra en: Moreno García, R.y M.L. López Ortíz "Historia de la Comunicación Audiovisual". 1a. ed. México: Patria, 1966. Sin embargo, difiero de este texto en la medida en que convierte en objeto de estudio de la comunicación educativa a todas esas formas; en las próximas líneas se apreciará mi postura.

2 Moreno y García, R. y M.L. López Ortíz Opus. cit. p.319.

3 Fragoso Franco, D. "Perspectiva de Educacion para la Comunicación; Una Opción para Formar en los Niños un Juicio Crítico Hacia los Medios de Comunicaciòn Social". Tesis de licenciatura. Mèxico, ENEP- Acatlàn,1987.p. 90.

4 Este concepto, parece ser, es un neologismo; y, por lo tanto, no aparece en los diccionarios de lengua castellana, sin embargo, se ha preferido utilizarlo para respetar la terminología de los autores que hacen uso de él, a sabiendas de que muy posiblemente el término correcto deba ser el de culturizar.

5 Piensa- dice-hace, piensa-hace-dice, hace-dice-piensa, hace-piensa-dice, dice-piensa-hace; y, dice-hace-piensa. Considerando que en cada caso los contenidos pudieran ser diferentes, aunque desde luego es difícil que una sola persona pudiera tener estas seis formas diferentes de "ser". A nivel de hipótesis, creo que una misma persona tiene en un sólo contenido una posibilidad de elección y que generalmente es congruente en otros muchos contenidos.

6 Piénsese por ejemplo, que cuando la homosexualidad, para contraponer este ejemplo a la heterosexualidad, se convierte en un movimiento social para legitimar tales prácticas, también se da un cambio en las representaciones colectivas y en no pocas ocasiones los profesores aceptan como una forma de ser válida la homosexualidad, independientemente de las prácticas sexuales del profesor. Es decir, ante un cambio social, el profesor puede expresar representaciones colectivas o individuales y proporcionar interpretaciones que validen o no a tales cambios sociales.

7 La comunicación es ya una exteriorización de representaciones colectivas o subjetivas, puesto que al ser comunicación supone una exteriorización por sí misma, de lo contrario, mientras no se exprese, se quedaría en el nivel de las cogniciones.

8 Los modelos generales que permiten hacer la interpretación del entorno y de lo que en él sucede han sido reseñados en el apartado de la Teoría de la Mediación Social.

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